Y se acabó la esperada parte presencial del curso...

Esta es la evaluación de esa experiencia.

EVALUACION CURSO.

Tarea 2.

2a. ¿Qué actividad del curso presencial le ha sorprendido en la medida en que ha modificado sus creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza de una lengua. ¿Por qué?

Me sorprendió la clase cero de alemán, en su conjunto. Sobre todo el momento en que practican por parejas los verbos recién aprendidos dentro del exponente: “1ª persona singular verbo+gerne” (para decir “Me gusta+infinitivo”). El hecho de que los alumnos fueran numerados y recordasen ese número para hacer luego parejas y trabajar ya me pareció todo un logro. Antes habían asociado varios infinitivos con unas imágenes para deducir su significado. Una vez emparejados practicaban el exponente mencionado tras escribirse en la pizarra cómo se conjuga la primera persona del singular.

2b. ¿Qué actividad del curso presencial no se atrevería todavía a llevar al aula? ¿Por qué?

Con Adolfo hicimos una actividad muy divertida que me gustaría hacer, pero creo que necesita de un grupo cohesionado, que lleva un tiempo ya trabajando en conjunto. Se trata de hacer salir unos segundos a un grupo de alumnos y coger momentáneamente las pertenencias que han dejado en sus mesas para ser usadas por otro grupo. Además el grupo que se queda puede intercambiarse gafas, reloj, chaqueta... Cuando el grupo que estaba fuera vuelve ha de percatarse de lo que ha ocurrido usando fórmulas como:

- “¿De quién es el reloj?”. “El reloj es mío”/ “El reloj es de Paco”.

- “¿Es tuyo el reloj?”. “Sí, es mío” / “No es mío, es de Paco”.

2c. ¿Qué actividad del curso presencial quiere llevar a clase en cuanto tenga oportunidad?

Hay muchas que me han encantado. Por mencionar una: la de lanzarse el avión de papel. Es divertida, estéticamente bonita, hace que estés atento pues te pueden lanzar el avión... Sirve para crear grupo, para desengrasar un poco en un momento de cansancio, como transición... Además de para presentarse, puede usarse para practicar vocabulario, conjugar verbos o trabajar gramática.

Tarea 3.

3a. Punto de llegada.

Valore la experiencia del trabajo desarrollado en el curso en relación con su propio progreso, con su participación y con la colaboración con sus profesores y compañeros.

En el curso he aprendido cosas nuevas y resuelto algunas dudas. También hay aspectos que sé que sólo terminaré de saber abordar con la práctica, (p.e. ¿Cuándo y cómo corregir?). Entre los nuevos conocimientos adquiridos destacaría el plan de clase. Al menos ahora sé lo que tendría que hacer. Otra cosa es aplicarlo bien.

Me parece que he participado bastante y he intentado tener un papel activo en los grupos, aunque eso me llevara a equivocarme más de una vez. El trabajo de grupo ha sido interesante para comparar puntos de vista y complementar aptitudes, (p.e., yo no dibujo bien, pero otros sí, y eso ha hecho que nuestro mural fuera mucho más vistoso que si lo hubiera hecho sólo yo).
Sobre los profesores, han sabido despertar mi interés y resolver mis dudas.

3b. Punto de continuidad.

Después de todo lo aprendido y trabajado piense en qué aspectos de su competencia docente necesita desarrollar a partir de ahora, qué objetivos se plantea y cómo darles respuesta.

La parte presencial hace que tenga más consciencia de lo que queda por aprender. También de lo necesaria que es la experiencia. Por eso buscaré adquirir esa experiencia de todas las formas posibles y me informaré sobre nuevas vías de formación. Creo que ambas cosas han de desarrollarse de forma paralela.

¿Competencias docentes? Pues en todas estoy a medio camino, o menos. Me preocupan la buena planificación de clases y la gestión y monitorización de la interacción. Pero he de mejorar mi competencia digital, pues no tengo experiencia con las pizarras digitales.

En algunos aspectos de estas competencias, como la profesionalización y la administración, sólo podré profundizar si consigo realmente dedicarme a esto.

Módulo 3: Los intercambios comunicativos

Unidad Formativa 1. Actos del habla en la conversación.

Actividad 1. Listados o intercambios.

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

A través de intercambios comunicativos, porque implica negociar un significado y creo que eso es lo mejor para el aprendizaje. 

¿Por qué?

Normalmente recordamos aquello que tienen para nosotros sentido. Además un intercambio comunicativo puede aplicarse fuera del aula, de modo que lo asimilemos y lo interioricemos. Está dentro del enfoque comunicativo, que observa la lengua como uso y da prioridad a que el aprendiente de una LE pueda comunicarse en ella, pueda usarla según sus necesidades.

Piense un ejemplo.

En un listado encontraremos vocabulario y expresiones relacionadas con una situación comunicativa: comer un menú del día en un restaurante. En un intercambio comunicativo encontraremos textos orales y escritos que permitan la interacción entre los alumnos, la expresión, comprensión y negociación de significados.

Apenas he modificado nada de lo que expuse al principio de esta UF. Me ha sido útil que se insista de nuevo en el concepto de cooperación entre los interlocutores, ya que es esencial para que se produzcan los intercambios. Hay que recordar lo anterior en el aula e intentar reproducir esas situaciones.

Unidad Formativa 2. Algunas consecuencias para el aula.

Actividad 4. Esbozo de una actividad comunicativamente auténtica.

Después de discutirlo con mi grupo de trabajo esta es nuestra propuesta:

FICHA EXPLICATIVA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

Título de la actividad:

“¿Qué hacemos este fin de semana?”. Trabajo en clase por parejas.

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje):

Jóvenes a partir de 18 años, con un nivel B1 (sobre todo por la lectura, más que por la práctica oral y escrita) en un curso general de español para extranjeros en España.

Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?):

Son 2 amigos que tienen que acordar un plan para el fin de semana, pensando en la visita a Madrid de un tercer amigo (Pedro, que quiere conocer el barrio de Lavapiés). Hay que tener en cuenta que no tienen coche y no disponen de mucho dinero. El objetivo es definir su plan de ocio y fijar dónde y a qué hora encontrarse con Pedro el sábado por la mañana.

Funciones comunicativas que se practicarán:

- Hacer una propuesta. (Podemos ir al cine el domingo; ¿Vamos al cine el domingo?).

- Hacer preguntas. (¿Cuánto cuesta la entrada al maratón de rock?, ¿Dónde se hace la Feria de Colores?; ¿Cómo vamos al aeródromo de Ocaña?; ¿Qué hay en la Feria de Colores?; ¿Quién toca en el Maratón de Rock?).

- Expresar deseo/voluntad (Sí, yo quiero ir a las Fiestas del Orgullo Gay; ¡Vamos todos a las Fiestas del Orgullo Gay!; Me gustaría ir a las Fiestas del Orgullo Gay).

- Expresar preferencia (Yo prefiriría ir a la exposición, que ir al cine; Yo el domingo por la mañana prefiero dormir.).

- Expresar opinión. (Yo creo que lo mejor es ir a la exposición de pintura; A mí me parece que Ocaña está muy lejos).

Material necesario:

- Fotocopias, una por participante. Una de ellas con la información detallada de cada propuesta de ocio y otra sólo con el nombre de la propuesta, sin contar en qué consiste ni especificar fecha, lugar, precios, etc.

- Papel y boli para tomar notas.

Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos…):

1. Primera fase individual. El que tiene la información completa la lee individualmente y subraya los datos que le parecen relevantes. Mientras tanto, el que tienen sólo el nombre de la actividad escribe por separado las preguntas que se le ocurren sobre cada actividad. Aquí se incluyen las dudas sobre vocabulario que se formularán al profesor. 10 m.

2. Segunda fase. El que ha escrito preguntas las formula. El que tiene la información responde. A medida que surge el diálogo aparecen nuevas preguntas que no estaban previstas. También para el que tiene la información pueden surgir dudas, detalles en los que no se había fijado. 10 m.

3. Se acuerda un plan para el fin de semana. Toman nota de qué harán y cuándo. 10 m.

4. Se abre un diálogo de toda la clase y se comenta a qué hora han quedado con Pedro el sábado y para qué. También se cuentan los principales planes para el fin de semana. 5 m.

Duración aproximada de la actividad:

35 m.

He incluido las correcciones del tutor, añadiendo 5 minutos a la actividad y especificando que había un tiempo para consultar dudas de vocabulario. Soy consciente de que tal vez el arranque es un poco descompensado, el que lee tiene más trabajo que el que piensa en preguntas sobre qué van a hacer el finde. 

 

 

Esta actividad me ha resultado muy útil. Se ha complicado un poco el trabajo de grupo y creo que esto ha perjudicado la elaboración de esta última actividad en común. Es difícil coincidir en el tiempo concreto y en la cantidad de tiempo que cada uno podemos dedicarle a este curso. Pero no me quedo con una mala sensación. Creo que, al menos, lo hemos intentado...

Lectura obligatoria M3.

Señalo el enlace de esta deliciosa lectura Lourdes Días y M. José Hernández, que nos enseña que Gramática y Comunicación son indisociables y sostiene que la mejor manera de aprender gramática es usándola en intercambios comunicativos. También destaca la importancia de las muestras de lengua.

file:///G:/CFP%20I.%20Cervantes/Curso%204.%20Lengua%20y%20comunicaci%C3%B3n/M.%203.%20Intercambios%20comunicativos/Lectura%20obligatoria,%20%20La%20descripci%C3%B3n%20comunicativa%20de%20la%20lengua%20en%20el%20aula%20de%20ELE..htm

¡Realmente es para conservarla!

Conclusiones. Reflexión final: ¿qué me ha aportado este curso?

De nuevo tengo la sensación de haber aprendido mucho en muy poco tiempo. Y también de haber añadido nuevas piezas a un puzle que desde el primer día ha tenido mucho sentido.

La pragmática me ha parecido una pieza clave en todo lo anterior. Ha sido una sorpresa para mí comprobar lo que se ha investigado sobre ese componente no verbal tan presente en la comunicación. Los conceptos que ya han sido mencionados: intención comunicativa, esquema mental compartido, inferencia, implicatura o interferencia pragmática pasan a estar muy presentes en mi proyecto de convertirme en profesora de ELE.
Además ha sido muy útil volver al método nociofuncional y profundizar en conceptos sobre los que me sentía insegura, como función comunicativa, exponente funcional, enunciado y noción.
Por último, el último módulo me ha servido para intentar llevar lo anterior a la clase y sentirme un poco más capaz de preparar una actividad que funcione bien.

José, gracias por la claridad de tus explicaciones. Compañeros, gracias por vuestras reflexiones, he disfrutado de verdad con vuestros puntos de vista y vuestras experiencias.

De nuevo leyendo las conclusiones de mis compañeros me reconozco en muchas de sus reflexiones. Es un logro que seamos capaces de pensar individualmente y de dialogar, incluso, sobre cuestiones que antes desconocíamos...

Unidad Formativa 2. Funciones, exponentes y nociones.

Hace solo unas semanas en un chat con Pilar hablábamos de estos conceptos que nos parecían confusos. Ahora estoy mucho más familiarizada con ellos y creo que los entiendo mucho mejor.

Ventajas e inconvenientes de enseñar una lengua a través de actividades de práctica funcional, si nuestro objetivo es enseñar a comunicar en una lengua extranjera.

La principal ventaja es que se asocia la lengua a situaciones concretas y esto hace que, si nos encontramos con esa situación, podamos recuperar en nuestra mente esa información y aplicarla a ese caso concreto. A menudo conocemos la gramática, pero no sabemos usarla, no se refresca en nuestra cabeza en una determinada situación. No nos comunicamos bien sólo sabiendo gramática. Es necesario interiorizar determinadas fórmulas convencionales y conocer su uso. Es decir, que no sólo nos hemos de comunicar correctamente, sino también de manera adecuada.

Actividad 3. Interferencias pragmáticas.

No me he resistido a leer el texto de V. Escandell sobre este tema. Este es el resumen:

Las interferencias pragmáticas son resultado del traslado de nuestros valores socioculturales al uso de una lengua extranjera.
Existen dos tipos de interferencias pragmáticas: las Pragmalingüísticas y las Sociopragmáticas.
Las Pragmalingüísticas se producen cuando en una lengua usamos fórmulas propias de otra, con un significado distinto al que tienen en la primera. Ejemplos de lo anterior serían las fórmulas de petición, donde encontramos, p.e., que en español el imperativo se usa con mucha más frecuencia que en otros idiomas, como el inglés.
Las Sociopragmáticas se refieren al modo en que los miembros de una cultura conceptualizan la conducta adecuada y las relaciones sociales entre los participantes en una interacción. Estas interferencias son más difíciles de captar que las anteriores y tienen que ver con cuestiones como: la manera de agradecer (así un japonés asocia "gracias" con "siento haberte dado este trabajo") o el significado de regalar en cada cultura (un chino insiste en minimizar su regalo, por la reciprocidad obligatoria que esto implica en su cultura y por el deber de ser modesto), por dar sólo dos ejemplos. Corregir este segundo tipo de interferencias supone no sólo usar de una u otra forma la lengua (como ocurriría en las anteriores), sino también adaptar nuestras pautas de conducta e incluso nuestros valores a la situación comunicativa.

Un enfoque que dé importancia a la práctica funcional, ¿puede ayudar a evitar interferencias pragmáticas?

Sí, porque es un enfoque que prioriza la comunicación y que es consciente de que comunicar no significa sólo usar correctamente la gramática, sino también utilizar la lengua de forma adecuada, para cumplir la función que perseguimos.

¿Cómo podemos evitar interferencias pragmáticas? Según dicen algunos manuales

En el recurrente CVC, dentro de Didactired, he encontrado una actividad a la que se accede a través de este enlace: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_13/29042013.htm .
Se llama una “Una cena con amigos” (por Lola Martínez) y tiene como objeto que los alumnos sean conscientes de la existencia de algunos comportamientos o convenciones sociales vinculados a rituales de cortesía en contextos informales. Entre las propuestas de esta actividad me ha llamado la atención una lista que expone diferentes comportamientos que suelen desarrollarse en una situación como esta para que los alumnos señales cuáles son comunes en su país. He aquí la lista:

1. Lo más normal es que todo el mundo se tutee; también si alguno de los invitados solo conoce a los anfitriones y estos le presentan a otros invitados.

2. Uno debe ser muy puntual y después de cenar no alargar la sobremesa.
3. Si algo de lo que se sirve no te gusta, lo mejor es decir directamente: Perdona, pero esto (el queso, el pescado, la verdura, las cremas….) no me gusta.
4. Normalmente se elogia la comida y, muchas veces, se pide la receta.
5. Aunque la conversación no sea interesante, hay que participar en ella.
6. Es conveniente ofrecerse para ayudar en la cocina; aunque los anfitriones no acepten la ayuda, agradecen el ofrecimiento.
7. Se suele llevar algo a los anfitriones: una botella de vino, unas flores o unos bombones.
8. Es normal que los anfitriones den muchas veces las gracias a los invitados si estos les ofrecen un regalo.

Hay otras actividades interesantes en Didactired, como ¿Quedamos para tomar algo? (de Elena Collado), que se inicia con un corto con ese título. En este enlace: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_11/26122011.htm

Ejemplo de actividad para trabajar las interferencias pragmáticas propuesta por nuestro tutor, José. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_05/12122005.htm

Se trata de familiarizar a los alumnos con los tres tipos de interrupciones justificadas que se dan en la conversación española (neutra, pertinente y cooperativa). Esta actividad aborda los turnos de palabra y las interrupciones de los nativos españoles y con ella se pretende que los estudiantes de español conozcan el sistema de turnos de palabra en nuestra cultura, para así evitar interferencias.

 

¡Me encanta esta última actividad!

Módulo 2. Funciones comunicativas.

Unidad Formativa 1. Fórmulas convencionales.

Actividad 2. Las fórmulas convencionales y la comunicación intercultural.

Foro: sobre la idoneidad de dos ejercicios propuestos para aprender a manejar las fórmulas de petición.

Esta es mi respuesta:

1. ¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

En la B, ya que no se definen las fórmulas que hay que usar. El jefe puede dirigirse a su empleado con el imperativo, con "poder"+infinitivo (en una interrogativa) o con una simple pregunta, sin usar el verbo "poder": "¿Me traes un café del bar de la esquina, por favor?". Se trataría, en este último caso, de un jefe que tiene una relación bastante cercana con su empleado (por no recurrir al verbo "poder", que implica cortesía, y por tutearle).

2. ¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

Creo que es mejor la B, por ser más completa, ya que permite 2 puntos de vista, el del jefe y el del empleado. Es decir, el que da órdenes (aunque puede optar por usar fórmulas convencionales que las suavicen) y el que hace peticiones, que no son una orden. Y sobre todo porque la B clarificará que el jefe puede optar por el imperativo o por otras fórmulas ("poder"+infinitivo o simple frase interrogativa), mientras que el empleado nunca usará el imperativo.

Además, en la B, las peticiones del empleado en los 2 últimos ejemplos deberían ir necesariamente en condicional, por ser bastante delicadas (esto no ocurre en la Act. A): "¿Podría llegar mañana 2 horas tarde?", "¿Podría, por favor, usar su coche para ir al aeropuerto esta tarde?". Introduce un nuevo matiz y también por eso me parece más completa.

3. ¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada?¿Por qué?

La B es más eficiente para esa valoración, porque las peticiones no sólo se hacen a un "secretario", como plantea la actividad A. También se hacen a alguien que está por encima de uno mismo en una jerarquía, como tu jefe. En este caso, como he dicho, no se usaría el imperativo.

En todo caso, las 2 son incompletas, porque no sé si el alumno tendrá claro cómo podemos pedir algo a un igual.
Realmente para alguien con quien tenemos confianza y no está por encima de nosotros en una jerarquía podemos usar todas las fórmulas mencionadas: imperativo, "poder" +infinitivo o simple interrogativa, en sus diferentes variantes. Elegiremos una u otra según la situación y la intención del emisor:

¡Haz mañana tú la compra!

¿Haces mañana tú la compra?
¿Puedes hacer mañana tú la compra?
¿Podrías hace mañana tú la compra, por favor?
Podías hacer mañana tú la compra...
¿Harías mañana tú la compra?

4. Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una, o ninguna? ¿Por qué?

Utilizaría la B, por lo explicado antes. También porque me parece más comunicativa que la A, al practicarse por parejas y de forma oral. Me parece que maneja más significado que la A, en la que se hace una petición sin recibir respuesta.

Y esta es la puesta en común de la actividad de grupo.

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

En la Actividad B, puesto que no se utilizan formas o estructuras cerradas a las que tengamos que ajustarnos.

En la Actividad B, insinuamos sin necesidad de utilizar el verbo poder“habla con él”, en cambio en la Actividad A, nos imponen o definen la fórmula a utilizar “imperativo + poder + infinitivo”.

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

De acuerdo con la estadística según la cual el español se apoya en el imperativo diríamos la A, pero creemos que es en la Actividad B donde el alumno aprende mejor a realizar la peticiones ya que, que permite los dos puntos de vista el del jefe (quien da órdenes) y el del empleado (que hace peticiones).

En la Actividad B se tiene en cuenta la situación concreta y hace ver l alumno que, según la situación, las peticiones deben de hacerse de un modo u otro.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

No, ya que en l Actividad A sólo se evalúa del alumno un tipo de fórmula a la hora de realizar las peticiones dirigidas a una sola persona (secretario). Sin embargo, en la Actividad B, posibilita un número mayor de fórmulas a la hora de hacer las peticiones, al mismo tiempo que las preguntas se dirigen no sólo al secretario sino también al Jefe.

¿Utilizaría en la clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Podrían utilizarse las dos, dependiendo del nivel del alumno y de lo que tiene que aprender o queremos enseñar.

Si solamente deseamos que el alumno aprenda una sola fórmula de petición, Utilizaríamos la Actividad A , pero si queremos que el alumno tenga en cuenta todas las posibilidades utilizaríamos la Actividad B.

Actividad 4. Esquemas mentales socialmente compartidos (2)

Sobre las puestas en común de otros grupos en relación a la Activ. 3 destacaría:

- Reflexión sobre algo que me llama la atención:

No teníamos claro el grado de detalle y por eso algunos esquemas han sido valorados como escuetos, por unos compañeros, y detallados, por otros. Yo creo que en general todos debíamos haber sido más escuetos, pero ante la duda, hemos optado por incluir elementos sobre los que teníamos dudas, por si acaso... Sobre los nombres propios, parece que no hay que incluirlos porque no figuraría algo tan concreto en un esquema mental. Ahora lo entiendo, pero yo los puse tan convencida..

- No estoy muy de acuerdo en:

Las valoraciones, porque me parecen muy subjetivas y por ello no estarían dentro de un esquema mental compartido. Creo que ha habido cierta tendencia a imaginarse historias que no están en el ejemplo y que pueden ocurrir o no.

- Me pregunto:

Sobre los conceptos de antes y después, porque me resulta difícil fijar un límite.

- A la pregunta de Adriana sobre si el esquema mental incluye la presentación a los invitados de dos personas que están en la casa y que no conocen yo contestaría:

Que sí. Creo que entra dentro de cualquier esquema general presentar a los desconocidos. En la casa hay 2 personas que los invitados no conocen y con los que van a cenar. En esa situación la presentación entraría dentro del esquema mental compartido.

Curso 3. Lengua y comunicación.

Módulo 1. La comunicación: visión general.

Unidad Formativa 2. Representaciones mentales compartidas.

Actividad 2. Esquemas mentales

Es interesantísimo todo lo que ha ido surgiendo desde que empezamos este módulo en relación a la comunicación y los factores extralingüísticos que intervienen en ella. Todos somos conscientes de que normalmente comunicamos mucho más de lo que dicen estrictamente nuestras palabras y de que existen unas fórmulas compartidas que facilitan los intercambios comunicativos y que a menudo no se interpretan literalmente (es aquello de: “¿qué tal?” y el interlocutor contesta: “Bien... ¿o te cuento?....). Lo que no sabía es que existe una campo de estudio tan amplio como la Pragmática que se dedica a analizar todo esto. Lo que he leído sobre ella en los textos propuestos me parece fascinante.

 

Actividad 3. Foro. Esquemas mentales socialmente compartidos.

El resultado de mi trabajo en esta actividad no es muy diferente de la puesta en común resultante del trabajo del grupo. Se trataba de definir los elementos que componen un esquema mental compartido, es decir, una situación en la qué se hacen y dicen cosas siguiendo un guión en parte preestablecio.

Ejercicio 1. Esquemas mentales compartidos. Una pareja quiere alquilar un piso.

- Situación: Pareja busca piso para alquilar / Mujer quiere arrendar su piso.
- Lugar: Piso que se alquila y que luego pasa a ser el piso alquilado de la pareja.
- Objetos: Muebles, decoración, objetos personales...
- Participantes: Pareja que se convierte en inquilinos, arrendadora del piso, personal para mudanza, amigos que vienen a la fiesta de inauguración, (se supone que son varios, aunque en viñeta aparece sólo una).
- Antes: Pareja busca piso para alquilar, ve anuncio, llama para verlo, visita piso, les gusta, pregunta por condicionesa a la arrendadora, acepta tales condiciones, decide alquilar ese piso.
Desde la perspectiva de la arrendataria, quiere alquilar su piso, lo anuncia, queda con los interesados, se lo enseña e informa de las condiciones, lo arrenda mediante contrato.
- Después: Pareja se muda a su nuevo piso y una vez instalados deciden dar una fiesta de inauguración. Llaman a sus amigos.
Para la arrendadora el después es haber conseguido su objetivo de alquilar su piso y beneficiarse de esa renta de alquiler.
- Secuencia de acciones: Búsqueda piso en alquiler/ Llamar para visitar uno que interesa/Visitar piso/ Informarse de condiciones/ Decidir que quieren vivir en ese piso y firmar con arrendataria contrato de alquiler/ Hacer mudanza/ Decidir hacer fiesta inauguración/ Invitar a amigos a la fiesta/ Celebrar fiesta/ Disfrutar del nuevo hogar.

Ejercicio 2. Esquemas mentales compartidos. Una pareja de extranjeros que viven en España es invitada a cenar en casa de unos amigos españoles.

- Situación: Primera visita de una pareja de extranjeros a la casa de unos amigos españoles
- Lugar: Casa de una pareja en España
- Objetos: botella de vino, mobiliario del salón (sillas, mesa, sofá), elementos decorativos sobre todo del salón, lo que hay sobre la mesa dutante la cena (cubiertos, platos, vasos, servilletas, etc.), los alimentos que se consumen durante la cena.
- Participantes: la pareja de extranjeros (Paul y Hanna), la pareja que invita a su casa (Ángel y Mari Paz), la sobrina de Ángel (Celia) y el padre de Ángel.
- Antes: La pareja de extranjeros no ha estado antes en la casa de la pareja española. Son recibidos cordialmente. Se les presenta a 2 personas más que están en la casa (padre y sobrina de Ángel). Se les enseña la casa. Por su parte, la pareja invitada lleva una botella de vino y hace cumplidos (Hanna) sobre lo bonito que es el salón. Se supone que la cena discurre de manera agradable, entre la comida y la conversación, con tertulia incluida, (hasta las 11:00).
- Después: Ambas parejas de amigos se han conocido mejor y se agradecen mutuamente (tanto la invitación como la visita). Se emplazan para otro encuentro en casa de Paul y Hanna.
- Secuencia de acciones: llegada invitados, saludo inicial, invitados ofrecen regalo, cumplidos sobre la casa, breve recorrido por la casa, más presentaciones, transcurre la cena y la conversación que la acompaña, tertulia después de cenar, despedida.

Cuando alguien visita la casa de otro para comer/cenar, de alguna forma se adapta a una parte de sus costumbres: la hora a la que se come/cena, los alimentos que se consumen para comer/cenar, las convenciones que pueden rodear a todo lo anterior (comer con cubiertos o con palillos, el orden en que se toman los alimentos -p.e., en Francia la ensalada suele ir al final y lo mismo ocurre con el queso, que no es un entrante, sino un postre-, las bebidas que se entienden como adecuadas... ). También aplica unas determinadas normas de cortesía, como llevar un obsequio (en Polonia es casi obligatorio llevar flores), elogiar la comida que le ofrecen, devolver la invitación... Todo esto varía muchísimo según las diferentes culturas, incluso dentro de un mismo país.

Unido a todo lo anterior va un uso concreto de la lengua: qué decir, cómo decirlo, en qué momento, a quién... Conocer el uso de la lengua asociado a determinadas situaciones es importante para comunicarse de manera eficiente y también adecuada, evitando malentendidos.

 

PUESTA EN COMÚN

MANUAL 1.

SITUACIÓN: Dos jóvenes buscan piso para alquilar / Mujer quiere alquilar su piso.

LUGAR: Piso que se alquila (situado en alguna ciudad española).
OBJETOS: Periódicos, muebles, decoración, objetos personales de los participantes…
PARTICIPANTES: Los dos jóvenes que alquilan el piso, la casera del piso, personal de mudanzas y amigos y/o familiares de los dos jóvenes.
ANTES: Pareja realiza búsqueda de piso para alquilar. Desde la perspectivade la arrendataria; anuncia piso para alquilar.
DESPUÉS: La pareja alquila piso y celebra una fiesta. Desde la perspectivade la arrendataria; alquila su piso y se beneficia económicamente de ello.
SECUENCIA DE ACCIONES: Búsqueda de piso en alquiler / Llamar para visitar un piso que les interesa/ Visitar piso / Informarse de las condiciones / Decidir que quieren vivir en ese piso /Firmar el contrato de alquiler / Hacer la mudanza / Decidir hacer una fiesta de inauguración / Invitar a amigos a la fiesta / Celebrar la fiesta / Disfrutar del nuevo piso que han alquilado.

MANUAL 2.

SITUACIÓN: Visita a la casa de unos amigos españoles.

LUGAR: Una casa particular de una familia española en España.
OBJETOS: Vivienda, mobiliario del salón (sofá, sillas, mesas, libros, cuadros…), decoración del salón, objetos que hay sobre la mesa (cubiertos,platos, servilletas, mantel, etc.), lo que se consume durante la cena (vino y comida)…
PARTICIPANTES: Habitantes de la casa (Ángel y Mari Paz), otros familiares (padre de Ángel y sobrina) y pareja de amigos extranjeros (Paul y Hannah).
ANTES: Invitados no conocen la casa y tampoco a los familiares de la pareja. Invitados llevan regalos. Habitantes tienen preparado un aperitivo. Relación cordial entre todos los invitados.
DESPUÉS: Invitados han visto la casa, han cenado con los dueños de la casa y sus familiares. Relación más cercana entre todos los invitados. Se emplazan para otro encuentro en casa de Paul y Hannah.
SECUENCIA DE ACCIONES:Llegada / Saludos / Invitación a entrar / Regalos de los extranjeros / Cumplidos de los extranjeros sobre la casa /Presentación de un familiar / Aperitivo / Enseñar la casa / Presentación de otro familiar /Cena / Sobremesa / Despedida.

Después de ver el trabajo de otros grupos y los comentarios de nuestro tutor, creo que nos ha faltado tiempo para afinar un poco más.
La conclusión para mi, en todo caso, es que el esquema mental compartido ha de ser sintético y básico, porque si entramos demasiado en detalles o interpretaciones personales deja de ser esa unidad básica que todos los hablantes de una cultura pueden tener en común.

 

Conclusiones: Análisis unidad 10, “Protagonistas 1”

1. Metodología.

1. ¿De qué teoría del aprendizaje parten los autores de este manual, es decir, cómo se plantean que aprenden los alumnos?¿Por qué?

Se basan en 2 teorías psicológicas del aprendizaje, el cognitivismo y el constructivismo. La primera se fija en cómo funciona la mente, en cómo procesa y almacena la información. Sostiene que en los procesos de aprendizaje el significado es relevante y la experiencia actúa como fuerza motriz. La segunda argumenta que construimos nuevos conocimientos sobre los que ya tenemos. La enseñanza basada en este último modelo promueve la participación del alumno y tiene en cuenta que cada persona desarrolla unas estrategias de aprendizaje, que el profesor debe activar. También da importancia al fomento de la autoestima.

Este manual pone en práctica lo anterior. Parte de un tema significativo para cualquiera, la familia y los amigos, propone actividades en las que el alumno ha de tomar parte y canaliza esta participación usando diferentes fórmulas (trabajo individual/grupo, desarrollo diversas actividades comunicativas...), como veremos al analizar las tareas.

2. ¿Qué metodología puede representar este manual? ¿Por qué?

Creo que la metodología que ponen en práctica es la enseñanza comunicativa, dentro del llamado Enfoque Orientado a la Acción. Los alumnos aprenden haciendo. Llevan a cabo distintas tareas de forma individual, en parejas o en grupo (a veces ante el resto de la clase). Realizan diversas actividades comunicativas: comprensión auditiva y escrita, expresión oral y escrita e interacción. Se comprenden, expresan y negocian significados.

3. De las diez macroestrategias de Kumaravadivelu ¿cree que se pondrá alguna en práctica al trabajar con este manual en el aula? ¿Cuál? Ejemplos.

- Promover autonomía del alumno. A través de las diferentes actividades individuales y en grupo y de la realización de la tarea final, p.e.
- Fomentar la conciencia lingüística, poniendo atención en las propiedades formales y funcionales de la lengua. Por eso se enseñan fórmulas para presentar a sus amigos y familiares y hablar sobre ellos. También se insiste en los verbos irregulares conocer, ir, ser y estar.
- Asegurar la relevancia social, siendo visible el entorno político, social, económico y educacional en el que tiene lugar el proceso de enseñanza. Entendiendo que los alumnos están en España, en el apartado “Mundo latino” de esta unidad se habla de los emigrantes latinoamericanos (en concreto ecuatorianos) que vienen a España y de su diferente uso del español.
- Aumentar la conciencia cultural. Se habla de los distintos tipos de familia en España, de las adopciones, de la posibilidad legal para personas del mismo sexo de casarse y adoptar, del papel de los abuelos, del papel de la familia en general, del número de hijos...
- Facilitar la interacción negociada. Se desprende de las tareas propuestas.

2. Tareas.

4. Las tareas de esta unidad son de la vida real o de carácter pedagógico? ¿Por qué? Ejemplo.

Creo que en general son pedagógicas, pero por el tema en torno al cual se articulan, la familia y los amigos, se acercan mucho a la vida real. Las que consideraría de la vida real son:

- Hacer álbum. Se podría hacer en la vida real.

- Pensar en experiencias con amigos. Qué paso cuándo... Al hacerse con un compañero se acerca mucho a una conversación que podríamos tener con un amigo, sobre algo que nos ocurrió.
- Conversación con compañero sobre si tiene abuelos, hijos o nietos. Lo mismo que la anterior.
- Contar al resto de la clase cómo son las familias de mis compañeros. Se acerca a lo que podemos hacer cuando hablamos en la vida real de la familia de alguien, pero nuestro interlocutor en la vida real no sería tan amplio.
- Hablar al resto clase de un familiar o amigo. Lo mismo que la anterior.

5. En la tarea final, ¿Por qué fases (planificación, ejecución, evaluación y reparación) pasará el alumno y por qué? ¿Puede intuir el uso de alguna estrategia por parte de los alumnos en su realización?

- Planificar: tendrá que ver con qué fotos cuenta, seleccionar las que más le sirven o más le gustan, pensar en cómo quiere presentarlas visualmente... También ha de esbozar un mínimo guión, para relacionar, tal vez, unas fotos con otras.

- Ejecutar: ha de elaborar materialmente el alumno, no sólo presentar las fotos según ha planeado (ordenar, pegar...) sino también escribir quién aparece en la foto y, posiblemente, explicar las conexiones entre las distintas fotos. Habrá una primera corrección para asegurarse de que la presentación del álbum va a resultar bien.
- Evaluar: después de haber mostrado su álbum a sus compañeros ver si ha habido algún error (de vocabulario, etc.) y sacar conclusiones sobre qué puede mejorar. El hecho de comparar su trabajo con el de otros alumnos ya le ayuda a evaluar y corregir.
- Reparar: aplicar las conclusiones de la evaluación, sobre todo si ha habido errores lingüísticos.

Sobre las estrategias, se activarán estrategias comunicativas lingüísticas y pragmáticas, al poner en práctica fonética, vocabulario, conjugaciones de los verbos y expresiones aprendidas. También estrategia generales, como las destrezas de cada uno (entendiendo que el álbum se prepara de forma individual en casa, tal vez un alumno ha decidido hacer una presentación en Power Point porque cree que es adecuado para dirigirse a un público amplio) y la competencia existencial (esta actividad ha podido motivar especialmente a alguien que está lejos de su familia).

6. Ponga un ejemplo de actividad para cada uno de los estilos de aprendizaje que se tienen en cuenta en la unidad.

- Visual: leen textos de forma individual, ven fotos.

- Auditivo: escuchan una grabación, conversan con sus compañeros.
- Táctiles: si el álbum se elabora de forma manual en una experiencia táctil.

Sobre las formas de trabajar: tanto individual como en parejas y en grupos.

3. Papeles de profesor y alumno.

7. ¿Qué papel de los alumnos se fomenta en esta unidad? Justifíquelo.

Se busca que sean activos, que participen, que colaboren con sus compañeros, que activen las estrategias mencionadas, que aprendan de sus errores (al hablar para toda la clase, p.e.) y que sean autónomos.

8. ¿Se fomenta la autonomía del alumno? ¿Por qué?

Sí, al planificar tareas que le obligan a comunicarse con los demás expresándose oralmente (tanto hablando con un compañero, como haciéndolo en grupo o para toda la clase), a desarrollar su capacidad de comprensión auditiva, a progresar en la comprensión escrita...

9. Haga una breve revisión de la Guía didáctica de esta unidad. ¿Qué papel y funciones tienen el profesor en el proceso de aprendizaje de esta unidad?Justifíquelo.

El profesor aparece antes que nada como facilitador. Las tareas que se proponen y los textos seleccionados invitan al alumno a aprender. El enseñante tiene como objetivo ayudar al alumno en ese aprendizaje y eso se refleja en los objetivos que se plantean en la unidad. Habrá de seguir con detalle el trabajo de los estudiantes en parejas y en grupos, hacer después las oportunas correcciones, sobre todo si detecta un error generalizado, animar a los alumnos que vea más rezagados, motivar al grupo en general...

Además es un miembro más dentro del equipo de enseñanza/aprendizaje. Pero su papel no es el mismo que el de los alumnos. Tendrá que actuar de guía, explicar claramente cada tarea antes de su realización y transmitir el sentido de todo lo que se hace en el aula, indicando los objetivos de aprendizaje.
Aunque la unidad no lo puede reflejar, esta actitud del profesor se completaría con un papel de participante-observador. Valorará los resultados de las tareas propuestas, será consciente de que sus propuestas son recibidas de diferente modo con cada alumno y aprenderá de los estilos de aprendizaje de cada estudiante para tenerlos en cuenta a la hora de organizar próximas clases y seleccionar textos y tareas.

4. Textos

10. Cómo son los textos? ¿Qué papel juegan?

Son creados para esta unidad didáctica, salvo la estadística del CIS. Sobre las fotos, las que son en blanco y negro son auténticas, el resto creo que no.

Son orales y escritos. También hay fotos..

Son de recepción (las diversas lecturas) y de producción (cuando habla al compañero de un amigo o cuando escribe un texto sobre un amigo o familiar).

11. Busque algún texto que se parezca especialmente motivador. Justifique por qué.

Las fotos de Recuerdos de Familia. Puede evocar muchas cosas, y eso hace que se le pueda sacar más partido.

12. A partir del texto que ha elegido piense en un contexto determinado y proponga qué otra tarea se podría realizar para un mismo nivel de dominio de la lengua (A1).

Se podría hablar sobre las relaciones de parentesco entre el niño que aparece en la primera foto y el resto de las fotos (expresando el parentesco en relación a este niño). P. e.: éste es Daniel, en la foto de la derecha está Daniel con su hermana, su primo y sus padres. En la siguiente está su hermana con sus compañeras de colegio. En la última aparecen sus tíos... Se puede ir haciendo lo mismo partiendo de referencias distintas. P. e., respecto a la última foto: en la primera aparece Daniel que es su sobrino, en la segunda aparecen: sus sobrinos, su hermana, su cuñado...

Debate sobre si una tarea es o no pedagógica.

Después de muchas vueltas estas son las conclusiones a las que yo he llegado:

1. Protagonistas A1.
Propone una tarea (lo que implica que es comunicativa) claramente pedagógica. Promueve la interacción entre los alumnos, pero aunque no fuera así también sería una tarea comunicativa (ahora ya tengo claro que tarea comunicativa no es sinónimo de interacción). Es comunicativa porque da lugar a comprensión, expresión y negociación de significados. Maneja un tema relevante para el alumno, que tiene que ver con su vida real. Es accesible para ese nivel y creo que el diálogo que se va a producir entre los alumnos es un resultado claro.
2. Mañana 1.
Es una tarea pedagógica, pero el manejo de significados es reducido. El carácter comunicativo sólo lo veo claro en la subtarea 10, donde se expresan, comprenden y negocian significados. Los ejercicios 9 y 11 siguen pareciéndome no comunicativos (por eso no los denomio subtareas). Sobre la relevancia de la tarea, me parece relativa. El resultado obtenido es aceptable, pero no especialmente remarcable. Diría que es fácil para ese nivel.
3. Prisma A1.

Apenas puedo decir que sea comunicativa. Sólo la última actividad, la de la lista de la compra para el cumpleaños, podría considerarse una subtarea comunicativa y pedagógica (parece que es en grupo. Hay un icono que creo que lo indica y que antes no había percibidio).
El resto de los ejercicios están descontextualizados.
Esa lista es el resultado más visible. Sobre la adecuación al nivel, creo que en este caso la cuestión no es si los alumnos serán capaces de seguir esta clase (probablemente sí) , sino si lo que van a hacer en ella les servirá en su aprendizaje. No voy a decir que esta propuesta sea nula, algo se puede aprender, pero hay otras fórmulas que pueden ser más útiles para los alumnos.
4. Aula A1
Es pedagógica, y por tanto comunicativa. Implica entender, expresar y negociar significados.
Sobre la relevancia, tal vez porque el tema elegido no deja a nadie indiferente se puede decir que es relevante.
Los resultados que identifico, sobre todo aprender el pretérito perfecto y los verbos saber y poder. Adecuada para el nivel.
Para terminar, apuntar que el planteamiento que este foro nos propone me parece algo confuso. Creo que habría que empezar preguntando ¿es esto una tarea?. Y una vez determinado lo anterior definir si es pedagógica o de la vida real. A mí me ha confundido definir si es tarea pedagógica algo que ni siquiera me parecía tarea. Al final todas estas propuestas pueden ser consideradas en términos generales tareas pedagógicas, pero en algunos casos lo que predomina no es lo comunicativo, ya que sólo se encuentra el carácter comunicativo y pedagógico en una subtarea.

Y estas son las conclusiones finales del debate de grupo:

1. Protagonistas A1.
A todos nos parece una actividad comunicativa y pedagógica, con un objetivo comunicativo. Requiere la interacción de los compañeros, con aportaciones personales como sus vivencias y sus gustos, y mejora su capacidad léxica y gramatical. Responde también a sus necesidades. Como escribe Marta, "es algo habitual preguntar a alguien dónde vive, que nos lo describa y que exprese sus gustos".

2. Mañana 1.
Este ejercicio ha promovido diferentes opiniones y un par de comentarios acerca de si la interacción es una competencia imprescindible para describir una tarea como comunicativa. En este sentido, existen otras competencias comunicativas (expresión, comprensión, mediación) también necesarias en la enseñanza de un idioma.
La opinión mayoritaria es que se trata de una tarea pedagógica, pero con escasas funciones comunicativas. Nuestra compañera Isabel, por su parte, considera que no es pedagógica “en absoluto porque se centra en general en la práctica de actividades descontextualizada de aspectos formales”. Las actividades 9 y 11 nos han hecho preguntarnos si una tarea es pedagógica y comunicativa cuando algunas de las subtareas no cumplen los requisitos pedagógicos. En relación a esto, también hemos subrayado que el proceso de aprendizaje se resiente cuando el alumno ha de diseñar respuestas cerradas.
3. Prisma A1.
En este caso no nos hemos puesto de acuerdo. Inmaculada, Manuel y Alejandro (yo) opinamos que no se trata de una tarea comunicativa (y por tanto, tampoco pedagógica). Marta, Mercedes y Andrés creen que sí es comunicativa. Por la explicación de Isabel no me ha quedado muy claro si está de un lado o de otro (te pido disculpas).
Las razones de quienes consideran que NO es comunicativa:

-No fomenta la comunicación entre los alumnos (Inmaculada).
-Los ejercicios son prácticas descontextualizadas del lenguaje (Alejandro).-No hay unión entre las dos actividades que se plantean (Manuel).

Las razones de quienes consideran que SÍ es comunicativa:

- Las tareas incluyen actividades de expresión, comprensión e interacción.
- Relaciona una tarea de la vida real con la adquisición de competencias básicas en este nivel (Andrés).

Y como consecuencia de esta diferencia de opiniones, tampoco coincidimos en si es relevante para el aprendizaje de los alumnos.
4. Aula A1.
Todos apreciamos objetivos comunicativos en las actividades 3 y 4 (algunos hemos especificado que se trata de la actividad 3-E). Marta opina que es comunicativa y Manuel apunta que necesitaríamos “alguna actividad que reforzara esa ausencia comunicativa” para poder aceptar la tarea como pedagógica.
Aunque todos opinamos que se trata de una actividad relevante para el aprendizaje, por ese primer contacto con el Pretérito Perfecto (Andrés, Manuel, Mercedes y Alejandro) y “porque el tema elegido no deja a nadie indiferente” (Mercedes), no hay consenso en torno a la dificultad del ejercicio para el nivel de los alumnos. Dice Andrés que “los alumnos estarán bastante perdidos, sobre todo, en el apartado gramatical de la actividad”.

En fin, que este foro ha sido muy útil para aclarar conceptos. Por ejemplo, que comunicativo no es sinónimo de interacción, por tanto, la comprensión de una lectura de forma individual es una tarea comunicativa, porque implica comprender un significado. Hay tarea comunicativa cuando hay comprensión, expresión “o” (no “y”) negociación de significados.

Unidad Formativa 3. Opciones metodológicas.

Actividad 3. Papel del alumno.

Cuando hice mi aportación a este foro hace unos días pensé que entre las opciones que se daban a escoger había alguna errónea, es decir, que no se debía optar por ella. Me refiero a:

- Seleccionar las tareas necesarias para alcanzar esos objetivos.

Pensaba que era labor del profesor seleccionar las tareas de la clase. No me di cuenta de que el alumno también puede seleccionar tareas fuera del aula, en su aprendizaje autónomo.

- Descubrir su estilo de aprendizaje y usar técnicas adecuadas al estilo propio.

Aquí me pareció que es más enriquecedor probar todos ellos y creo que eso es lo que ha de hacerse en el aula. Pero una vez más, fuera de allí, el alumno puede aprender de la forma que es la más eficiente para él.

Pero avanzando en la UF 4 veo que todo lo que se nos propone en este foro tiene que ver con el papel del alumno, que todas las opciones son válidas y que, tal vez, yo he dejado un poco de lado la autonomía del alumno, tan importante en su aprendizaje.

Dicho lo anterior, creo que se puede definir autonomía, como la capacidad de actuar y funcionar de manera independiente. Y creo que conseguir que el alumno sea autónomo ha de ser una de las metas del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Actividad 4. La evaluación. Herramienta de aprendizaje autónomo.

Para evitar que las emociones influyan negativamente en mi aprendizaje.

- Comparto con otros estudiantes mi estado de ánimo en lo que al aprendizaje se refiere.

- No me desespero si no recuerdo la palabra exacta que quiero utilizar, sino que intento decir lo mismo de otra manera.

Me gustaría:

- Mantener mi nivel de ansiedad bajo cuando utilizo la nueva lengua.

- Aunque temo cometer errores, utilizar la lengua sin miedo al ridículo.

Para reflexionar sobre el aprendizaje y organizarme.

- Me marco un ritmo de trabajo teniendo en cuenta el tiempo de que dispongo.

- Busco ocasiones para utilizar la lengua que estoy aprendiendo (escucho la radio, uso Internet,
etc.).
- Me doy cuenta de los errores que cometo e intento no repetirlos.

Me gustaría:

- Determinar lo que necesito aprender y fijar objetivos en consonancia.

- Escribir un diario donde anoto lo que voy aprendiendo.

Aprender a aprender. Para aprender lo nuevo.

- Asocio lo nuevo que aprendo con lo que ya sé, sea en mi idioma o en otro.

- Busco patrones de la lengua que se repiten con cierta frecuencia y formulo mis propias
hipótesis.
- Me fijo e intento imitar el acento y la entonación de los hablantes del idioma.
- Para entender el significado de una palabra nueva, me fijo en su forma y en las partes que la componen.
- Busco semejanzas y diferencias entre el nuevo idioma y las otras lenguas que conozco.
- Uso el diccionario como ayuda para entender lo que leo o escucho.

Me gustaría:

- Memorizar una palabra nueva dentro de la oración en la que aparece.

Aprender a aprender. Para fijar lo que he aprendido.

- Practico con frecuencia, en nuevas situaciones, lo que he aprendido.

- Repito o escribo muchas veces la palabra o expresión.
- Cuando estudio utilizo el idioma que estoy aprendiendo para tomar notas.
- Repaso con frecuencia.

Me gustaría:

- Practicar los sonidos que me son difíciles de pronunciar.

Actividades de aprendizaje:

Para mí ha sido útil leer y escuchar por mi cuenta. Me habría sido muy útil hacer todo lo que se indica que se puede hacer en el aula, pero yo apenas he tenido oportunidad de hacerlo, salvo leer. En el aula apenas he podido hablar o de escuchar (fuera de escuchar al profesor) aunque estoy segura de que hubiera sido útil. Sí he leído en el aula.

Actividad 5. Desarrollar la autonomía de los alumnos.

Como resultado de todo lo que hemos aprendido y pensado en este módulo, sólo cabe concluir que lel desarrollo autónomo del alumno es una meta del profesor y del propio alumno. Ya ha sido aclarado que autonomía no quiere decir autoaprendizaje. El profesor ha de saber dotar al alumno de herramientas de todo tipo para que éste se sienta capaz de aprender también fuera del aula. Para ello puede facilitarle materiales didácticos, propuestas de todo tipo (básicamente culturales: películas, música, literatura, espéctáculos en el idioma que se está aprendiendo y que pueden estar disponibles si no en vivo, tal vez en Internet, etc.). Y sobre todo, el profesor ha de aportar en al alumno confianza y motivación para que se inicie en esta vertiente de su aprendizaje. ¿Ventajas? Pues yo diría que aportará mucho al aprendizaje, lo hará más eficiente, enriquecerá el proceso. No veo desventajas.

Reflexión final.

De nuevo tengo la impresión de haber aprendido mucho.

Especialmente útil me ha parecido todo lo relativo a las tareas pedagógicas para aclarar ese concepto.
También ha sido bueno reflexionar sobre la autonomía del alumno. Me he dado cuenta de que he aprendido muchas cosas por mi cuenta gracias a la motivación y el impulso que me han proporcionado otras personas, no precisamente profesores, la verdad... Aunque esto último ha cambiado radicalmente gracias a este curso y a otro que acabo de terminar sobre la realidad africana.
Acabaré diciendo algo sobre la motivación. Primero, que tengo más claro que nunca por mis últimas experiencias que es algo que se contagia y que difícilmente puede motivar a sus alumnos un profesor que no esté, él mismo, muy motivado con lo que hace. Y por último, que adopto como lema esa frase que nos ha regalado la profesora rusa, cuya conferencia sobre la enseñanza de ELE ha sido muy ilustrativa para todos nosotros: busca superarte a ti mismo y no a los demás.